quinta-feira, 7 de outubro de 2010

PROJETO DE PESQUISA

PROJETO DE PESQUISA

MTPE – MARIA INÊS DE BRITO ATAIDE

1- TEMA: Idéia geral do assunto

2 - DELIMITAÇÃO DO TEMA: escolha sobre o que versará o trabalho

- Requer clareza a respeito do campo do conhecimento a que pertence o assunto;

- Deve determinar o lugar que ocupa no tempo e no espaço.

3 - JUSTIFICATIVA: Menciona-se a pretensão do trabalho e seu valor nos seguintes aspectos:

- RELEVÂNCIA CIENTÍFICA: O que essa pesquisa pode acrescentar à ciência?

- RELEVÂNCIA SOCIAL: Que benefício pode trazer à comunidade?

- INTERESSE: O que levou à escolha do tema?

- VIABILIDADE: Quais as possibilidades concretas desta pesquisa?

4 - PROBLEMA:

- Situá-lo no tempo e no espaço, localizando as fontes de origem;

- O problema deve ser formulado de forma interrogativa;

- O problema deve ser claro e preciso.;

- O problema deve ser delimitado a uma dimensão viável

5 - FORMULAÇÃO DE HIPÓTESE:

- Idéia geral a ser comprovada no decorrer da pesquisa;

- São respostas provisórias, anteriores à pesquisa

- Deve ser fundada em conhecimento prévio;

- Deve ser verificável;

- É formulada por uma afirmação;

6 - ELABORAÇÃO DOS OBJETIVOS: Os objetivos representam o ponto de chegada em relação ao teste da hipótese e indicam o que é pretendido com o desenvolvimento da pesquisa.

- Objetivo geral: significa traçar as principais metas que nortearão a pesquisa;

- Objetivos específicos: cada objetivo específico atinge um ponto de vista do tema, um ângulo a ser pesquisado.

7 - DEFINIÇÃO DA METODOLOGIA: Representa a descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados na pesquisa. Define os seguintes aspectos:

- O caminho a ser percorrido: métodos de abordagem e método de procedimentos;

- Os instrumentos de pesquisa a serem utilizados;

- Delimitação do universo da pesquisa;

- Delimitação e seleção da amostra

8 - REFERENCIAL TEÓRICO OU REVISÃO DA LITERATURA

- Exige capacidade de elaboração própria e espírito crítico;

- Contribui com informações inovadoras , acrescentando algo novo ao conhecimento já existente;

- Requer um levantamento bibliográfico cuidadoso, para analisar as contribuições já expressas acerca do assunto, capazes de esclarecer o fenômeno investigado.

9 - CRONOGRAMA:

- É a previsão do ritmo de desenvolvimento da pesquisa, esclarecendo acerca do tempo necessário para cada uma das fases

quarta-feira, 6 de outubro de 2010

A PSICOGÊNESE DA LEITURA E ESCRITA

Maria Inês de Brito Ataíde

Os estudos sobre a Psicogênse da leitura e escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky, marcaram a história do processo de alfabetização. Utilizaram o marco conceitual da teoria psicogenética de Piaget, que trata das características dos processos cognitivos, para compreender os processos de construção do conhecimento no caso particular da linguagem escrita. Essas autoras declaram que é fundamental que o professor das séries iniciais do ensino fundamental tenham conhecimento da psicogênese para entender a forma pela qual a criança aprende a ler e escrever, para detectar e entender os “erros” construtivos característicos de cada fase da criança. A alfabetização, segundo Ferreiro (1995), têm sido tradicionalmente considerado como objeto de uma instrução sistemática e como algo que deva ser ensinado e cuja aprendizagem suporia o exercício de uma série de habilidades específicas, e ainda argumenta:

As atividades de interpretação e de produção de escrita começam antes da escolarização, como parte da atividade própria da idade pré-escolar; a aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras. (FERREIRO, 1995, p. 42).

Já para Soares (2003), a alfabetização é um processo permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. Entende que a escrita não é simplesmente um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade.

Considera-se que a criança percorre, no seu desenvolvimento, dentro de seu ambiente cultural, o mesmo caminho percorrido pela humanidade na organização de seu conhecimento: o ser humano partiu do pictórico e construiu uma simbologia (alfabeto), e, de maneira similar, a criança inicia a representação do mundo por meio de gestos ou do desenho e chega ao símbolo e às regras sistemáticas reconstruindo o código lingüístico utilizado na sua comunidade. Assim, na aprendizagem da leitura e da escrita, a criança tem como ponto de partida o sentido do mundo e dos objetos que a cerca, porque aprende pensando, estabelecendo relações sobre as características da linguagem presente ao seu redor.

Os estudos de Ferreiro deixaram transparente a idéia de que a criança reconstrói o código lingüístico e reflete sobre a escrita. Com esse pensamento desenvolveu várias hipóteses que servem de base para se construir o conhecimento alfabético.

Hipótese pré-silábica: a criança registra garatujas, desenhos sem configuração e, mais tarde desenhos com figuração. Mistura letras com números, não respeita a quantidade de letras, repete letras e não tem consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita.

Hipótese silábica: a criança já estabelece uma relação entre a escrita e a pronúncia das palavras, porém, utiliza uma letra para cada sílaba ou palavra ou, ainda, numa mesma palavra as letras podem se repetir.

Hipótese silábica-alfabética: a criança entra em conflito com a hipótese silábica. Elimina letras ou acrescenta, usa muito as vogais e às vezes não se consegue ler o que ela escreve. A combinação de letras serve para escrever uma porção de palavras. Nesse momento o valor sonoro torna-se imperioso.

Hipótese alfabética: a criança relaciona um grafema a cada fonema e abandona a hipótese silábica; compreende a lógica da base alfabética escrita; tem conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de grande parte das letras, juntando-as para que formem sílabas e palavras; faz distinção de letra, sílaba, palavra e frase. Porém, às vezes, na frase, ainda não divide gramaticalmente, e sim de acordo com o ritmo frasal.

A compreensão dessas hipóteses pelo professor é fundamental, pois exige uma mudança em sua prática pedagógica, uma vez que, ele sendo o mediador do processo precisa conviver com o “quando” e ”como” intervir. Por meio das sondagens é possível que a intervenção seja adequada e contínua. Cada criança tem necessidade de um tempo próprio para resolver conflito. Ao professor, cabe também respeitar os níveis reais de desenvolvimento do aluno para prosseguir com as atividades necessárias.

APRESENTAÇÃO DOS SUJEITOS

Participaram desta pesquisa duas crianças do sexo feminino. A primeira criança, de nome fictício, Isadora, tem 5 anos, freqüenta uma turma de Educação Infantil em uma escola pública de uma Região Administrativa do Distrito Federal. A segunda criança, cujo nome fictício é Larissa, é aluna do 2° ano do Ensino Fundamental da mesma escola de Isadora e tem 8 anos de idade.

PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO

Inicialmente a pesquisadora dirigiu-se à escola que se localiza na mesma Região Administrativa onde reside. É uma Escola-Classe da rede pública que contempla alunos da Educação Infantil até o 4º ano do Ensino Fundamental. Com a autorização da diretora e professora, as crianças foram convidadas a se retirarem de suas salas de aula para outra sala ao lado da direção. Após uma apresentação do trabalho a ser feito, houve uma conversa informal com as crianças para que elas se sentissem confortáveis e ficassem mais desinibidas. Foi entregue um papel branco com lápis, e, em seguida, foram ditadas, vagarosamente, as seguintes palavras do mesmo grupo semântico, (comidas/bebidas): uma monossílaba, outra dissílaba, outra trissílaba, outra polissílaba, bem como a frase com a palavra dissílaba: ( Ver anexo).

- Mel

- Suco

- Banana

- Refrigerante

- O suco está doce

As crianças escreveram de forma tranqüila e sem qualquer constrangimento. Ao final da atividade, a pesquisadora agradeceu a colaboração e entregou as crianças em suas salas. Elas também agradeceram e demonstraram alegria por participar de uma atividade extra-classe. Percebeu-se que se sentiram importantes por terem sido escolhidas, mesmo que esta escolha tenha sido feita aleatoriamente.

ANÁLISE DOS DADOS

Ao analisar a atividade desenvolvida por Isadora, a criança de 5 anos, observou-se que ela está a um passo da escrita alfabética, uma vez, que ela se encontra na hipótese silábica-alfabética, pois apresenta as seguintes características:

- Estabelece relação entre a escrita e a pronúncia da palavra;

- Conhecimento silábico com valor sonoro;

- Usa ainda algumas letras espelhadas;

- Utiliza menos letras para algumas palavras, como por exemplo, a palavra “refrigerante”;

- Já consegue dar espaço entre as palavras na frase citada.

Notou-se que apesar da pouca idade, (5 anos), esta criança está numa fase avançada, visto que em determinadas palavras ela não apresenta dificuldades, e, não misturou letras com números ou desenho, que é muito comum nesta idade.

Quanto ao trabalho desenvolvido por Larissa, a criança de 8 anos, apresenta as características de uma criança que se encontra na hipótese alfabética, avançando para o nível ortográfico. Já reconstrói o sistema lingüístico e compreende a sua organização. Ler e expressa graficamente o que ouve e fala, pois faz relação entre som e letra. Não apresenta dificuldades nos encontros de consoantes, como “fr” na palavra “refrigerante”. Notou-se também, que é uma criança com ótimo desempenho intelectual.

Com base nos estudos de Ferreiro, a ordem de progressão de condutas não impõe efetivamente um ritmo determinado na evolução das crianças. Algumas chegam a descobrir os princípios fundamentais de sistema antes de iniciarem a escola, ao passo que outras, estão longe de conseguir fazê-lo. Porém, cabe ao professor conhecer as concepções que a criança desenvolve a respeito da língua escrita, e tornar-se um mediador, propondo atividades e questionamentos que levem a criança a “desestruturar o pensamento”, isto é, a duvidar de suas idéias, colocar em conflito suas certezas sobre os símbolos e, comparar e refletir elaborando uma nova hipótese.

CONCLUSÃO

Este trabalho procurou mostrar o quanto é fundamental para a formação do psicopedagogo conhecer a psicogênse da leitura e escrita, uma vez que, o objeto de estudo deste profissional é a aprendizagem, principalmente as dificuldades apresentadas pela criança durante este processo. Dentro desta amostra, percebeu-se que é possível estabelecer interpretações significativas de produções da criança e fazê-la avançar quando necessário. O desenvolvimento da leitura e da escrita é um processo construtivo, e, que a informação sistemática propiciada pela escola, é apenas um dos fatores intervenientes, embora saibamos que é a escola quem tem a responsabilidade social de alfabetizar a criança.

A partir da análise dos dados, pode-se constatar que é muito difícil julgar a hipótese conceitual de uma criança, considerando unicamente os resultados de uma atividade sem levar em conta o processo de construção no decorrer de outras ações desenvolvidas. No entanto, é muito válido as investigações sobre a psicogênese, pois, permite tanto ao psicopedagogo quanto ao professor atuar como mediador no processo ensino–aprendizagem e fornecer pistas para o aprendente tornar-se alfabético.

A sondagem diagnóstica nesse processo é uma atividade essencial porque além de refletir sobre o pensamento da criança, capacita também o profissional a conhecer as hipóteses da criança envolvida no processo de alfabetização.

O processo de aprendizagem para a alfabetização deve ser organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. A criança precisa sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no dia-a-dia. Assim, a assimilação do código lingüístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações. Como declara Ferreiro, “a preocupação em desenvolver a linguagem escrita e não a escrita das letras deve ser uma constante”.

Conclui-se que é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica, psicolingüística, sociolinguística e linguística. Uma teoria coerente da alfabetização que inclui a psicogênese só será possível se a articulação e integração das várias facetas do processo forem contextualizadas social e culturalmente e iluminadas por uma postura política que resgate seu verdadeiro significado.

REFERÊNCIAS

AZENHA, Maria da Graça.. Construtivismo - de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Editora Ática,1997.

COCCO, Maria Fernandes. Didática da alfabetização. São Paulo: FTD, 1996.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995

___________ & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003

sábado, 2 de outubro de 2010

MODELO DE RESENHA

RESENHA CRÍTICA

ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo, Pioneira, 1999. 203 p.

1 CREDENCIAIS DOS AUTORES

Alda Judith Alves Mazzotti é bacharel licenciada em Pedagogia, bacharel em Psicologia, Psicóloga, mestre em Educação, doutora em Psicologia da Educação, professora titular de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e leciona a disciplina de Metodologia da Pesquisa em cursos de graduação e pós-graduação desde 1975. Outras obras:
ALVES-MAZZOTTI, Alda J., (1994). Do trabalho à rua: uma análise das representações sociais produzidas por meninos trabalhadores e meninos de rua. In Tecendo Saberes. Rio de Janeiro: Diadorim-UFRJ / CFCH.
_________ . (1996). Social representations of street children, resumo publicado nos Anais da Terceira Conferência Internacional sobre Representações Sociais, realizada em Aix-em- Provence.
Fernando Gewandsznajder é licenciado em Biologia, mestre em Educação, mestre em Filosofia e doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Outras obras:
GEWANDSZNAJDER, Fernando. O que é o método científico. São Paulo: Pioneira,1989.
_________. A aprendizagem por mudança conceitual: uma crítica ao modelo PSHG. Doutoramento em Educação. Faculdade de Educação da UFRJ, 1995.

2 RESUMO DA OBRA

O livro é constituído de duas partes, cada uma delas sob a responsabilidade de um autor, traduzindo sua experiência e fundamentação sobre o método científico, em abordagens que se complementam.

Na primeira parte, GEWANDSZNAJDER discute, em quatro capítulos, o método nas ciências naturais, apresentando conceitos básicos como o da lei, teoria e teste controlado.
No capitulo inicial há uma visão geral do método nas ciências naturais e um alerta sobre a não concordância completa entre filósofos da ciência sobre as características do método científico. Muitos concordam que há um método para testar criticamente e selecionar as melhores hipóteses e teorias. Neste sentido diz-se que há um método cientifico, em que a observação, a coleta dos dados e as experiências são feitas conforme interesses, expectativas ou idéias preconcebidas, e não com neutralidade. São formuladas teorias que devem ser encaradas como explicações parciais, hipotéticas e provisórias da realidade.
O segundo capítulo
trata dos pressupostos filosóficos do método científico, destacando as características do positivismo lógico, segundo o qual o conhecimento factual ou empírico deve ser obtido a partir da observação, pelo método indutivo, bem como as críticas aos positivistas, cujo objetivo central era justificar ou legitimar o conhecimento científico, estabelecendo seus fundamentos lógicos e empíricos.
A partir das críticas à indução, o filósofo Karl Popper (1902- 1994) construiu o racionalismo crítico, sua visão do método cientifico e do conhecimento em geral, dizendo que ambos progridem através de conjecturas e refutações, sendo que a tentativa de refutação conta com o apoio da lógica dedutiva, que passa a ser um instrumento de crítica.
Apoiados em sua visão da história da ciência, Thomas Kuhn ( 1922- 1996) , Lakatos e Feyerabend, entre outros, criticam tanto Popper quanto os indutivistas, alegando que sempre é possível fazer alterações nas hipóteses e teorias auxiliares quando uma previsão não se realiza.

Kuhn destaca o conceito de paradigma como uma espécie de “teoria ampliada”, formada por leis, conceitos modelos, analogias, valores, regras para a avaliação de teorias e formulação de problemas, princípios metafísicos e “exemplares”. Tais paradigmas orientam a pesquisa cientifica; sua força seria tanta que determinaria até mesmo como um fenômeno é percebido pelos cientistas, o que explica por que as revoluções cientificas são raras: em vez de abandonar teorias refutadas, os cientistas se ocupam com a pesquisa cientifica orientada por um paradigma e baseada em um consenso entre especialistas.
Nos períodos chamados de “Revoluções Cientificas”, ocorre uma mudança de paradigma; novos fenômenos são descobertos, conhecimentos antigos são abandonados e há uma mudança radical na prática cientifica e na “visão de mundo” do cientista.
A partir do final dos anos sessenta, a Escola de Edimburgo, defende que a avaliação das teorias cientificas e seu próprio conteúdo são determinados por fatores sociais. Assume as principais teses da nova Filosofia da Ciência e conclui que o resultado da pesquisa seria menos uma descrição da natureza do que uma construção social.
O terceiro capítulo busca estimular uma reflexão crítica sobre a natureza dos procedimentos utilizados na pesquisa cientifica. Destaca que a percepção de um problema deflagra o raciocínio e a pesquisa, levando-nos a formular hipóteses e a realizar observações.
Importantes descobertas não foram totalmente casuais, nem os cientistas realizavam observações passivas, mas mobilizavam-se à procura de algo, criando hipóteses ousadas e pertinentes, o que aproxima a atividade cientifica de uma obra de arte.
Visando apreender o real, selecionamos aspectos da realidade e construímos um modelo do objeto a ser estudado. Mas isto não basta: há que se enunciar leis que descrevam seu comportamento. O conjunto formado pela reunião do modelo com as leis e as hipóteses constitui a teoria cientifica.

A partir do modelo, que representa uma imagem simplificada dos fatos, pode-se corrigir uma lei, enunciando outra mais geral, como ocorreu com Lavoisier, que estabeleceu os alicerces da química moderna.

No quarto capitulo, GEWANDSZNAJDER conclui a primeira parte da obra, comparando a ciência a outras formas de conhecimento, mostrando que tal distinção nem sempre é nítida e, que aquilo que atualmente não pertence à ciência, poderá pertencer no futuro.
Apresenta críticas a áreas cujos conhecimentos não são aceitos por toda a comunidade cientifica, como: paranormalidade, ufologia, criacionismo, homeopatia, astrologia.
Na maioria das vezes, o senso comum, formado pelo conjunto de crenças e opiniões, limita-se a tentar resolver problemas de ordem prática.

Assim, enquanto determinado conhecimento funcionar bem, dentro das finalidades para as quais foi criado, continuará sendo usado. Já o conhecimento cientifico procura sistematicamente criticar uma hipótese, mesmo que ela resolva satisfatoriamente os problemas para os quais foi concebida. Em ciência procura-se aplicar uma hipótese para resolver novos problemas, ampliando seu campo de ação para além dos limites de objetivos práticos e problemas cotidianos.

Na segunda parte do livro, Alves-Mazzotti discute a questão do método nas ciências sociais, com ênfase nas metodologias qualitativas, analisando seus fundamentos. Coloca que não há um modelo único para se construir conhecimentos confiáveis, e sim modelos adequados ou inadequados ao que se pretende investigar e que as ciências sociais vêm desenvolvendo modelos próprios de investigação, além de propor critérios para orientar o desenvolvimento da pesquisa, avaliar o rigor dos procedimentos e a confiabilidade das conclusões que não prescindem de evidências e argumentação sólida.

O capítulo cinco analisa as raízes da crise dos paradigmas, situando historicamente a discussão sobre a cientificidade das ciências sociais. Enfatiza fatos que contribuíram para estremecer a crença na ciência, como os questionamentos de Kuhn, nos anos sessenta, sobre a objetividade e a racionalidade da ciência e a retomada das críticas da Escola de Frankfurt, referentes aos aspectos ideológicos da atitude cientifica dominante.

Mostra que os argumentos de Kuhn, relativos à impossibilidade de avaliação objetiva de teorias cientificas, provocaram reações opostas, a saber: tomados às ultimas conseqüências, levaram ao relativismo, representado pelo “vale tudo” de Feyerabend e pelo construtivismo social da Sociologia do Conhecimento. De outro lado, tais argumentos foram criticados à exaustão, visando indicar seus exageros e afirmando a possibilidade de uma ciência que procure a objetividade, sem confundi-la com certeza.

E ainda, diversos cientistas sociais, mobilizados pelas críticas à ciência tradicional feitas pela Escola de Frankfurt, partindo de outra perspectiva, procuravam caminhos para a efetivação de uma ciência mais compromissada com a transformação social.

Em tal contexto, adquirem destaque nas ciências sociais, os modelos alternativos ao positivismo, como a teoria crítica, expondo o conflito entre o positivismo e a visão dialética. Esgotado o paradigma positivista, adquire destaque, na década de setenta, o paradigma qualitativo, abrindo espaço para a invenção e o estudo de problemas que não caberiam nos rígidos limites do paradigma anterior.

A discussão contemporânea propõe compromisso com princípios básicos do método cientifico, como clareza, consenso, linguagem formalizada, capacidade de previsão, conjunto de conhecimentos que sirvam de guia para a ação(modelos).
A análise das posições indica flexibilização dos critérios de cientificidade, preocupação com clareza do discurso cientifico permitindo crítica fundamentada, explicação e não apenas descrição dos fenômenos.

O capítulo seis apresenta aspectos relativos ao debate sobre o paradigma qualitativo na década de oitenta.

Inicialmente, caracteriza a abordagem qualitativa por oposição ao positivismo, visto muitas vezes de maneira ingênua.

Wolcott denuncia a confusão na área, Lincoln e Guba denominam o novo paradigma de construtivista e Patton capta o que há de mais geral entre as modalidades incluídas nessa abordagem, indicando que seguem a tradição compreensiva ou interpretativa.

Na Conferência dos Paradigmas Alternativos, em 1989, são apresentados como sucessores do positivismo:

* Construtivismo Social, influenciado pelo relativismo e pela fenomenologia, enfatizando a intencionalidade dos atos humanos e privilegiando as percepções. Considera que a adoção de teorias a priori na pesquisa turva a visão do observado.

* Pós – positivismo - Defende a adoção do método científico nas ciências sociais, preferindo modelos experimentais com teste de hipóteses, tendo como objetivo último a formulação de teorias explicativas de relações causais..

* Teoria Crítica, onde o termo assume, pelo menos, dois sentidos distintos: (1)Análise rigorosa da argumentação e do método; (2)Ênfase na análise das condições de regulação social, desigualdade e poder.

Os teóricos – críticos enfatizam o papel da ciência na transformação da sociedade, embora a forma de envolvimento do cientista nesse processo de transformação seja objeto de debate. Ao contrário dos construtivistas e dos pós-positivistas, questionam a dicotomia objetivo/subjetivo, implicando oposições, declarando que esta é uma simplificação que, em vez de esclarecer confunde. Para eles subjetividade não é algo a ser expurgado da pesquisa, mas que precisa ser admitido e compreendido como parte da construção dos significados inerente às relações sociais que se estabelecem no campo pesquisado. Tem que ser entendida como sendo determinada por múltiplas relações de poder e interesses de classe, raça gênero, idade e orientação sexual. Conceito que deve ser discutido em relação à consciência e às relações de poder que envolvem tanto o pesquisador como os pesquisados.
Como organizador da citada conferência, Guba retratou as ambigüidades, confusões e discordâncias existentes, visando estimular a continuação das discussões. A diferença entre as três posições reside na ênfase atribuída e, especialmente, nas conseqüências derivadas dessas questões:o papel da teoria, dos valores e a subdeterminação da teoria.
Na prática, observa-se com freqüência a coexistência de características atribuídas a diferentes paradigmas.

No capítulo sete estuda-se o planejamento de pesquisas qualitativas, discutem-se alternativas e sugestões, acompanhadas de exemplos que auxiliam o planejamento e desenvolvimento de pesquisas.

Ao contrário das quantitativas, as investigações qualitativas não admitem regras precisas, aplicáveis a uma infinidade de casos, por sua diversidade e flexibilidade. Diferem também quanto aos aspectos que podem ser definidos no projeto. Enquanto os pós-positivistas trabalham com projetos bem detalhados, os construtivistas sociais defendem um mínimo de estruturação prévia, definindo os aspectos referentes à pesquisa, no decorrer do processo de investigação.

Para a autora, um projeto de pesquisa consiste basicamente em um plano para uma investigação sistemática que busca uma compreensão mais elaborada de determinado problema.
Seja qual for o paradigma em que está operando, o projeto deve indicar: o que se pretende investigar; como se planejou conduzir a investigação; porque o estudo é relevante.
Encerrando a obra, o capítulo oito trata da revisão da bibliografia, destacando dois aspectos pertinentes à pesquisa: (1) análise de pesquisas anteriores sobre o mesmo tema e ou sobre temas correlatos; (2) discussão do referencial teórico.

Sendo a produção do conhecimento uma construção coletiva da comunidade científica, o pesquisador formulará um problema, situando-se e analisando criticamente o estado atual do conhecimento em sua área de interesse, comparando e criticando abordagens teórico-metodológicas e avaliando o peso e confiabilidade de resultados de pesquisas, identificando pontos de consensos, controvérsias, regiões de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas. Posicionar-se-á quanto ao referencial teórico a ser utilizado e seguirá o plano estabelecido.

3 CONCLUSÃO DA RESENHISTA

De um modo geral, os autores apóiam-se em diversos estudiosos para emitir suas conclusões. Numa das poucas oportunidades em que declara suas próprias idéias, GEWANDSZNAJDER nos lembra que a decisão de adotar uma postura crítica, de procurar a verdade e valorizar a objetividade é uma decisão livre. Alerta-nos que determinadas escolhas geram conseqüências que poderão ser consideradas indesejáveis pelo sujeito ou pela comunidade. Supondo, num exemplo extremo, que se decida “afrouxar” os padrões da crítica a ponto de abandonar o uso de argumentos e a possibilidade de corrigir-se os próprios erros com a experiência, não mais distinguiríamos uma opinião racional, conseqüência de ponderações, críticas e discussões que consideram diferentes posições, de um simples preconceito, que se utiliza de conceitos falsos para julgar pessoas pelo grupo a que pertencem, levando a discriminações.
Também aqui sua conclusão apóia-se em um autor: “Finalmente como diz Popper, se admitimos não ser possível chegar a um consenso através de argumentos, só resta o convencimento pela autoridade. Portanto, a falta de discussão crítica seria substituída por decisões autoritárias, soluções arbitrárias e dogmáticas – e até violentas – para se decidir uma disputa” (pág 64).

Com este discurso, incentiva-nos a reagir à acomodação e falsa neutralidade, mostrando nossa responsabilidade em tudo que fazemos e criamos, pois a decisão final será sempre um ato de valor e pode ser esclarecida pelo pensamento, através da análise das conseqüências posições de determinada decisão.

Respaldando, ainda, suas opiniões em autores de peso, destaca que a história da ciência mostra que nas revoluções científicas não há mudanças radicais no significado de todos os conceitos, sendo utilizada uma linguagem capaz de ser compreendida por ambos os lados.

Enfatiza que a maioria dos problemas estudados pelos cientistas surge a partir de um conjunto de teorias científicas que funciona como um conhecimento de base. E é este conhecimento de base que procura nos fornecer, deixando claro que a formulação e resolução de problemas só podem ser feitas por quem tem um bom conhecimento das teorias científicas de sua área. Completa dizendo que um bom cientista não se limita a resolver problemas, mas também formula questões originais e descobre problemas onde outros viam apenas fatos banais, pois “os ventos só ajudam aos navegadores que têm um objetivo definido”.(pág. 66).

Alves – Mazzotti, esclarece que os teórico-críticos enfatizam o papel da ciência na transformação da sociedade, apesar da forma de envolvimento do cientista nesse processo de transformação como objeto de debate. Complementa com a posição de diferentes autores sobre cientistas sociais, parceiros na formação de agendas sociais através de sua prática científica, sendo esse envolvimento e a militância política questões distintas. Enfatiza que a diferença básica entre a teoria crítica e as demais abordagens qualitativas está na motivação política dos pesquisadores e nas questões sobre desigualdade e dominação que, em conseqüência, permeiam seus trabalhos.
Coerente com essas preocupações, a abordagem crítica é essencialmente relacional: busca investigar o que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e políticas, procurando entender de que forma as redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte do pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como instância neutra, acima dos conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário, estão sempre profundamente ligados, vinculados, às desigualdades culturais, econômicas e políticas que dominam nossa sociedade.

Os autores concluem que coexistem atualmente diferentes linhas filosóficas acerca da natureza do método cientifico, o que também é válido em relação aos critérios para avaliação das teorias cientificas. Concordam, também, que a pesquisa nas ciências sociais se caracteriza por uma multiplicidade de abordagens, com pressupostos, metodologias e estilos diversos.

Finalmente, deixam claro que o uso do método científico não pode ser considerado de maneira independente dos conceitos ou das bases teóricas, implícita ou explicitamente, envolvidos na pesquisa.

4 CRÍTICA DA RESENHISTA

A obra fornece subsídios à nossa pesquisa científica, à medida que trata dos principais autores/protagonistas da discussão/construção do método cientifico na história mais recente, reportando-se a esclarecimentos mais distantes sempre que necessário.
Com sólidos conhecimentos acerca do desenrolar histórico, os autores empenham-se em apresentar clara e detalhadamente as circunstâncias e características da pesquisa cientifica, levando-nos a compreender as idéias básicas das várias linhas filosóficas contemporâneas, bem como a descobrir uma nova maneira de ver o que já havia sido visto, estudado.
É uma leitura que exige conhecimentos prévios para ser entendida, além de diversas releituras e pesquisas quanto a conceitos, autores e contextos apresentados, uma vez que as conclusões emergem a partir de esclarecimentos e posições de diversos estudiosos da ciência e suas aplicações e posturas quanto ao método científico.

Com estilo claro o objetivo, os autores dão esclarecimentos sobre o método cientifico nas ciências naturais e sociais, exemplificando, impulsionando reflexão crítica e discussão teórica sobre fundamentos filosóficos. Com isso auxiliam sobremaneira a elaboração do nosso plano de pesquisa.

Os exemplos citados amplamente nos auxiliam na compreensão da atividade científica e nos possibilitam analisar e confrontar várias posições, a fim de chegarmos à nossa própria fundamentação teórica, decidindo-nos por uma linha de pesquisa. Mostram-nos a imensa possibilidade de trabalhos que existe no campo da ciência, além de nos encaminhar para exposições mais detalhadas a respeito de determinados tópicos abordados, relacionando autores e bibliografia específicas.

Finalmente, com o estudo dessa obra, podemos amadurecer mais, inclusive para aceitar e até solicitar crítica rigorosa, que em muito pode enriquecer nosso trabalho.

5 INDICAÇOES DA RESENHISTA

A obra tem por objetivo discutir alternativas e oferecer sugestões para estudantes universitários e pesquisadores, a fim de que possam realizar, planejar e desenvolver as próprias pesquisas, na graduação e pós-graduação, utilizando-se do rigor necessário à produção de conhecimentos confiáveis. É de grande auxilio, principalmente, àqueles que desenvolvem trabalhos acadêmicos no campo da ciência social.

Não se trata de um simples manual, com passos a serem seguidos, mas um livro que apresenta os fundamentos necessários à compreensão da natureza do método científico, nas ciências naturais e sociais, bem como diretrizes operacionais que contribuem para o desenvolvimento da atitude crítica necessária ao progresso do conhecimento.

Joana Maria Rodrigues Di Santo é Psicopedagoga experiente, com atuação significativa em Psicopedagogia Institucional, Coordenadora de Ensino Médio e Fundamental, Supervisora aposentada do Município de São Paulo, Mestre em Educação, profere palestras e assessora diversas escolas.